此外，让幼儿多做游戏，多画写生画，也是丰富幼儿表
象的二种好形式。
总之，要让幼儿多看，多听，多走，多想，多接触周围
世界，扩大视野，丰富表象储备，为幼儿想象力的丰富和发
展，提供厚实的基础。
幼儿的思维能力第一章：思维能力是智力的核心
现在，人们一般认为：智力是指一个人的认识能力，包
括观察力、记忆力、注意力、想象力、思维能力以及语言表
达能力，其中思维能力是核心。
在日常生活中，每当遇到问题，人们往往会说：“让我
想一想”，“请你考虑考虑”。这里的“想”、“考虑”，
就是思维。在心理学中，思维是指对客观事物的概括的和间
接的反映。所谓概括的反映，是指思维在人对客观事物经过
多次感知后，能发现一类事物的共同本质属性和事物之间的
规律性联系；所谓间接的反映，是指思维能通过已知属性去
认识其未知属性以及与其它事物的关系，也就是在概括反映
的基础上，根据对事物共同本质属性和规律性联系的认识，
间接地理解和把握那些没有感知过的或根本不可能感知到的
事物。例如：幼儿看到蚂蚁搬家，这是感知过程，是对蚂蚁
搬家的直接反映，但同时幼儿由此知道天快要下雨了，这是
幼儿由看见蚂蚁搬家而推想出来的，就是间接的反映，是思
维。至于孩子为什么能从蚂蚁搬家想到天快要下雨了，则是
因为幼儿过去多次有过这样的感性经验：每当蚂蚁搬家，天
很快就要下雨。久而久之，“蚂蚁搬家”和“天要下雨”两
件事就连接起来，以后再看到蚂蚁搬家，他就可以利用这种
概括化了的经验，去间接推知大雨将到。
由此可见，思维是在感觉、知觉、记忆等过程的基础上
产生的，但又比这些过程更复杂。通过思维，人可以认识感
知所不能直接反映的事物，能透过现象抓住事物的本质，掌
握事物与事物间的规律性联系，同时还可以由一事物理解另
一事物，间接地预见和推知事物的发展，指导人们的实践活
动。思维大大地扩展了人们对事物认识的广度和深度。所以
我们说，思维是高级的认识过程，是智力的核心。
思维既然在智力结构中占有如此重要的地位，我们必须
十分重视对幼儿思维能力的培养，及早对幼儿进行适宜的思
维早期教育和训练。幼儿思维能力的培养应该是幼儿早期教
育和早期智力开发的核心。
幼儿的思维能力第二章：思维发展的三种形式
人的思维是随着年龄的增长，逐渐由低级到高级，由具
体到抽象而形成发展起来的。在这形成发展过程中，它经历
了三种不同水平的发展形式，即直觉行动思维、具体形象思
维和抽象逻辑思维。
所谓直觉行动思维，是指依靠对物体的直接感知和动作
进行的思维。这是人的思维的最低级形式。婴儿的思维是典
型的直觉行动思维，一方面，他们只有在直接感知具体事物
时才能进行思维。如婴儿，看见布娃娃，他会拿起布娃娃做
游戏；布娃娃被拿走，他的游戏也就停止了。另一方面，他
们的思维也只有在活动中才能进行，婴儿不会先想好了再行
动，而总是边做边想，例如，问婴儿怎样才能把桌子上的匙
子拿下来，他并不回答你，而是马上跑过去拿；请婴儿画张
画，他们也不是先想好了再画，而总是边画边想。
从三岁左右开始，儿童的具体形象思维逐渐发展起来。
所谓具体形象思维，是指依靠表象，即具体形象的联想进行
的思维。幼儿认为“儿子”就是指和他差不多大的小孩；看
见成人经常给小孩洗澡，他也给新买来的布娃娃洗澡；计算
时，幼儿需将数目和具体事物联系起来，如“3+2”，他需
先想着是“3个苹果加2个苹果”，或“3只小兔加2只小兔”
，才能算出得数。这些都是儿童思维具体形象的表现。儿童
这种具体形象思维是在其直觉行动思维的基础上形成和发展
起来的。随着儿童活动的发展，儿童的表象也日益丰富，思
维凭借表象的成分才越来越大。
在具体形象思维发展的基础上而形成和发展起来的思维
形式是抽象逻辑思维。抽象逻辑思维，是指依靠概念、判断
以及推理而进行的思维。它反映事物的共同本质属性和规律
性联系，是人类思维的典型形式，也是人类思维的最高级形
式。儿童能够掌握一些比较抽象的概念，并运用这些概念组
成恰当的判断，并进行合乎逻辑的推理活动，从而使他们间
接理解能力迅速发展了起来，他们能够理解许多较复杂、隐
蔽的事物的因果关系，能脱离直观的形象来揭示寓言或比喻
词的含义。
人的思维发展经历了漫长的道路，它是由直觉行动思维
到具体形象思维，再到抽象逻辑思维逐步发展起来的。直觉
行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维是思维发展过程中
抽象概括水平从低级向高级发展的三种不同的表现形式。它
们既相互区别，又相互联系，前者为后者的形成、发展提供
基础；后者高于前者，但又不能脱离前者。
幼儿的思维能力第三章：幼儿思维发展的特点
我们已谈到，幼儿思维的具体形象性是在婴儿思维的直
觉行动性的基础上逐渐孕育，形成的。到幼儿中期，它进一
步迅速发展，愈来愈在幼儿思维中占有重要地位，成为幼儿
思维的主要形式。从幼儿思维的各个具体方面，都可以明显
地看到这个特点。比如，幼儿往往根据物体的一些外部、表
面、直观的特征来概括事物特征，问他灯和蜡烛有什么共同
点，回答是：“都是白的，长圆形的。”只有启发他再想想，
他才能说出：“有光，能照亮。”要求幼儿概括鱼的共同特
征，有的说：“鱼有尾巴。”有的说：“鱼是在水里游的。
”，“鱼有一层一层的鱼鳞。”这就说明，幼儿概括事物的
依据，或是物体的表面颜色、形状，或是可直接感知到的物
体间的外部联系，而不是物体内部的本质特征和内在联系。
因此，幼儿的概括的内容往往比较贫乏，内涵也往往不精确。
概念，是在概括的基础上形成的，因而幼儿概括的这种特点
也就直接影响了幼儿掌握的概念的水平。他们能掌握关于具
体事物的具体概念，例如爸爸、妈妈、姐姐、妹妹，桌子、
椅子、汽车、飞机，香蕉、苹果、大象、长颈鹿等等，但不
易掌握比较抽象的性质概念、关系概念、道德概念，如水果、
野兽、动物，植物、家具、种子、勇敢、诚实等等。而且就
是对上述日常具体实物概念的掌握，他们也都带有很大的具
体形象性。如幼儿认为只有他那么小的孩子才是爸爸、妈妈
的“儿子。”比他大的，长了胡子的人就不会是别人的儿子；
“桌子。”就是木头做的、放东西、吃饭用的；“英雄。”
就是解放军，不拿枪打仗的就不是英雄。
幼儿的判断、推理也是很形象的。他们常常按照事物表
面的直观联系或者偶然的个别外部特点来进行判断、推理。
例如，问幼儿皮球在斜面上为什么会滚落下来，他们会回答：
“皮球没脚，站不稳”，“皮球是圆的，它会滚”；看见老
师给小人书包书皮，他们会问：“是不是书也怕冷，也要穿
衣服？”还有的幼儿听家长或老师讲要喝开水，不要喝生水，
喝生水要生病，他马上就跑去往金鱼缸里倒开水。
幼儿的理解，多为直接理解。例如看图讲述时，幼儿能
说出图画中最突出的个别人物，以及他们的外形特征、姿态、
活动、位置关系等等，但不能理解人物表情所反映的内心活
动，更不能概括图画主题。又如幼儿常常说：“某某是好孩
子”，“某某不是好孩子”，但问他什么是“好孩子”，他
回答：“上课坐得好，手不乱动，眼睛看老师”，“不打架，
不挤人”，却说不上比较抽象的品质，如守纪律、爱劳动、
友爱谦让等。